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Redação
“O fracasso do ensino da língua portuguesa é fenomenal, apesar da evolução das técnicas do ensino e das teorias linguísticas.” Este protesto, lançado pelo Jornal do Brasil mais de um ano atrás, continua válido. O reconhecimento do diagnóstico é unânime ( v. “Os erros do noço portugueiz ruim”, SALA DE AULA no 15 ). Mas com essas afirmações o editorialista tocou no miolo do paradoxo com que se defrontam, todos os dias, os professores de Português: a improficiência linguística dos egressos do 2o grau tem raízes mais fundas do que aquelas que poderiam ser cortadas na sala de aula, mediante os esforços pessoais de um professor e a aplicação desta ou daquela técnica pedagógica. Há toda uma constelação de causas que ultrapassam infinitamente o raio de ação de um professor, e este, no entanto, tem de continuar a ensinar Português como se nada estivesse acontecendo e tudo dependesse do seu empenho e da sua habilidade. Entre essas causas, que solapam diariamente os resultados desse empenho, os analistas são unânimes em citar as seguintes:
1) A incultura generalizada: Em casa os jovens não têm um ambiente propício para o estudo do idioma, e nas ruas não encontram outra coisa senão o apoio de seus iguais para ficarem exatamente como estão.
2) O império do áudiovisual: A TV, o cinema, os shows de rock formam o ambiente mental dos alunos, e nessa atmosfera a palavra escrita é uma planta demasiado frágil para poder crescer.
3) A ausência do livro no cotidiano do brasileiro: O consumo anual de livros no Brasil é, segundo cálculos oficiais, dois per capita ( em comparação com os doze da Europa ocidental e os dez dos Estados Unidos ). E o boom editorial dos últimos anos foi só um truque, perto do boom populacional ( inclusive da população das escolas ).
4) Falhas da legislação e do planejamento: Por exemplo, diz Beatriz de Castro Barreto, coordenadora do Departamento de Letras da PUC do Rio, “a grade curricular do ensino médio privilegia as ciências tecnológicas, deixando uma carga horária reduzida para as aulas de Português”.
Há outras causas, mas essas são suficientes para que, na hora de avaliar as culpas, o professor, vendo de um lado seu esforço pessoal e a eficácia de suas técnicas e, de outro, os fatores sociais maiores, sinta a consciência aliviada ante o peso esmagador do prato alheio.
O gramático Celso Pedro Luft, do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, após afirmar que para aprender a escrever é preciso “ler, ler, ler”, reconhece que o professor, para mandar ler, tem antes de fazer sua parte — “e como é que vai fazer isto se ele mesmo, sobrecarregado de aulas, não tem tempo para ler?” A solução óbvia que ocorre a Luft é: “Eles deveriam ser bem pagos.” E assim esta questão, como aliás todas as outras no Brasil atual, acaba sendo remetida à esfera das tablitas.
Por outro lado, mesmo que lessem e lessem, isto não asseguraria aos alunos melhor compreensão nem melhor redação. “É preciso ler bem”, complementa Ida Lourdes Marquardt, coordenadora das redações do vestibular da PUC do Rio Grande do Sul desde 1978. E isto implica que não serve ler qualquer coisa. Num livro hoje famoso, o crítico inglês Richard Hoggart
investigou os hábitos de leitura das classes média e baixa de Londres, e chegou a uma conclusão surpreendente: apesar da reforma do ensino, que dera oportunidade aos mais pobres, nem por isto eles tinham tido acesso à cultura superior: por baixo do mundo da cultura superior havia florescido uma indústria de livros de um novo tipo, especificamente destinados aos novos alfabetizados; de modo que toda a sua recém-adquirida capacidade de leitura era gasta com puro entretenimento, sem proveito cultural maior. E não era só pelo conteúdo que esses livros eram um desperdício. Comentando as conclusões de Hoggart ( publicadas em The uses of literacy, 1957, título que corresponde a “Para que serve aprender a ler” ), diz o crítico brasileiro Otto Maria Carpeaux:
“Não se trata de literatura nem de jornalismo, mas de entertainement, de diversão, explorada pelo entertainement business; que é uma grande, ramificada e lucrativa indústria. Diversão é a palavra-chave: a fragmentação diverte e distrai a atenção. Os leitores daquelas publicações tornam-se incapazes de concentrar a atenção. Lêem tão depressa ( ‘na diagonal’ ) que não têm tempo para compreender bem. Os autores são conscientes disso. Escrevem de tal modo que não é necessário compreender bem, mas basta adivinhar.”
Uma pesquisa inspirada na de Hoggart foi depois empreendida no Brasil pela professora da USP, Ecléa Bosi, com resultados similares ( v. seu livro Leituras Operárias, Petrópolis, Vozes ).
É claro que, nesse especial sentido, “ler, ler, ler” pode ser o avesso de aguçar a compreensão. Pois, define Francisco Platão Savioli, com seus 25 anos de experiência no ensino do Português em cursos pré-vestibular, “o objetivo do 2o grau é formar o leitor proficiente — aquele que, lendo um texto não muito especializado, pode absorver o máximo de significados e captar também com que intenção foram construídos esses significados”. E Madre Olívia ( Cília C. Pereira Leite, do Insitututo de Pesquisas Linguísticas Sedes Sapientiae, de São Paulo ), diz que se aprende Português no secundário com o seguinte propósito: “Pensar para ser gente; pensar para falar; pensar para escrever; pensar para ouvir e entender”.
Para piorar as coisas, se a literatura de entertainement é estruturada de tal maneira que o leitor, hipnotizado, vá direto aos “fatos” narrados e absorva neles toda a sua atenção, sem reparar nas intenções subjacentes, uma mesmíssima observação pode ser feita com relação à leitura dos jornais e revistas “sérios”: a padronização nos textos, no estilo, na estrutura, na utilização ou supressão de certas palavras, visa a tornar a escrita jornalística tão transparente, que o leitor salte direto para os “fatos”, sem precisar pensar nem questionar as interpretações. Esta solicitude em poupar o trabalho mental ao leitor chega ao preciosismo de proibir o uso de palavras que não estejam em uso corrente ( um corrente, por sua vez, criado ou ao menos consolidado pelos mesmos jornais e revistas ) e que pudesse causar estranheza. Tudo se faz para que o conteúdo veiculado deslize sem atritos para dentro da consciência ( ou do inconsciente ) do leitor. “Sem atrito” quer dizer: sem exame. O Manual de Redação e Estilo do jornal O Estado de São Paulo, que se tornou um best seller ( o que mostra até que ponto a imprensa diária adquiriu autoridade em matéria estilística ) veta, por exemplo, o uso da palavra “deflagrar”. Prefira “provocar, desencadear”, diz o Manual. O uso exclusivo de palavras que “não arranhem” torna o texto mais digerível, mas, por isto mesmo, pode dar um ar de naturalidade a opiniões que não são nada naturais; e se Aristóteles tinha razão ao dizer que o entendimento nasce do espanto, suprimir as oportunidades de estranheza é então fazer com que o “ler, ler, ler” possa transcorrer perfeitamente bem sem o “pensar, pensar, pensar”. É claro que não era isto que Luft tinha em mente.
Em suma, ninguém lê e, quando lê, lê coisas preparadas com o intuito e com a arte de dispensá-lo de pensar.
Cercado de toda essa imensa rede de impedimentos e desestímulos, seria normal que o Professor de Português confessasse a impotência de suas pequenas técnicas e se sentisse autorizado a cruzar os braços, citando ( se é que teve tempo de lê-lo ) o famoso verso de Drummond: “O poeta / declina de toda responsabilidade / na marcha do mundo capitalista”. Dito de outro modo: me dá o meu boné.
No entanto, não é isto o que acontece. Talvez porque, nos últimos anos, tenha se
acostumado a enfrentar esse gigantesco problema como se tudo dependesse do seu esforço pessoal, o professor de Português no Brasil de hoje tem procurado por todos os meios atualizar-se com novas técnicas, na esperança, talvez, de que operem o milagre da multiplicação dos efeitos.
Raciocinando na linha do como se, que meios e técnicas um professor poderia utilizar para
neutralizar, até o limite do possível, a influência analfabetizante de todas essas forças sociais conjuradas contra o progresso do seu aluno? A pergunta não se refere a alterações de currículos, nem a providências que devessem ser tomadas em escala social para melhorar o ensino do Português. Refere-se apenas àquilo que um professor, sozinho com seus recursos pessoais, pode fazer em sala de aula, dentro das condições existentes no país e sem contar com a possibilidade de melhorá-las por uma reforma social. Em suma: quê é que se pode fazer de prático e imediato, aqui e agora?
Juntando e dando uma forma esquemática a sugestões e recursos técnicos provenientes de várias fontes ( algumas de orientações bem diferentes entre si ), um conjunto de sete regras práticas para dar mais eficiência aos métodos já em uso poderia ser delineado como está nas páginas seguintes.
1. Escrever não é “natural”
Parece estranho ter de lembrar isto, quando todo mundo sabe que o homo sapiens só inventou a escrita depois de muitos milênios de língua falada. Mas Franscisco Platão Savioli insiste — e tem obtido bons resultados com esta orientação — em que a escrita é um mundo diferente do mundo da fala. “Redigir tornou-se uma atividade exótica, porque vivemos numa civilização do ouvido.” Esta diferença, diz Savioli, longe de ser vencida, deve ser aprofundada: trata-se de acostumar o aluno a perceber, em contraste com a sucessividade da fala, a simultaneidade do escrito. Num escrito completo, todas as palavras estarão ao mesmo tempo, de modo que, ao escrever as antecedentes, é preciso ter já em vista as consequentes e, depois de escritas estas, conferí-las com as antecedentes. Na linguagem oral, esta coesão é geralmente negligenciada, e, ao transpor para a atividade de redação os hábitos da fala, o aluno se trumbica e não se comunica. “Muitas vezes”, diz Savioli, “os alunos não têm noção de que o texto é um tecido, uma trama, um conjunto solidário de idéias. Com freqüência eles se contradizem numa mesma passagem.” No oral, estas contradições passam despercebidas ou são compensadas pela ênfase nos gestos, na expressão facial, etc. Parece que o difícil, aí, é fazer o aluno renunciar consciente e deliberadamente ao apoio do contexto físico e psicológico e a levar em conta somente as palavras.
Savioli não diz explicitamente isto, mas parece também que um bom treino, para operar a passagem do oral ao escrito, não pode dispensar a retenção das idéias na memória, antes de escrevê- las. Um exercício útil, neste sentido, seria pedir ao aluno que falasse, que expusesse oralmente o conteúdo que pretende escrever ( a narrativa de um fato, por exemplo ) e que depois o repetisse em voz alta um certo número de vezes. Depois de algumas repetições, a narrativa está mais nítida e adquire uma forma fixa à medida que o aluno retém a visão do seu conjunto. E só então ele tentará escrevê-la.
A linguagem escrita, diz Savioli, congela, cristaliza a fala no papel. A conclusão lógica é que cristalizá-la antes na mente é um bom meio de passar do oral ao escrito, sem traumas.
O outro Platão, que não lecionava no pré-vestibular mas na Academia de Atenas, já enfatizava a importância da memória para a futura organização das idéias; e fazia seus alunos, diariamente, narrarem para si mesmos, antes de dormir, tudo o que haviam feito durante o dia. Aos poucos, isto dá o sentido da forma cristalizada dos fatos percebidos, que facilita o narrar e o pensar. Um de seus discípulos, Aristóteles, sistematizou depois a explicação da memória como etapa intermediária indispensável no caminho que leva das percepções sensíveis ao pensamento.
2. Toda escrita é empostada
“Empostado” vem de “posto”. “Empostar a voz” significa colocar o centro energético de onde ela emana no lugar adequado à finalidade da emissão. Em suma: adequar a voz à situação. O ator, uma vez treinado, tem uma multidão de “vozes” diferentes, e as seleciona como num baralho, segundo as necessidades de cada papel.
Do mesmo modo, para escrever, é preciso ajustar previamente a inteligência à situação. É
impossível escrever “no ar”, sem ter uma idéia precisa de a quem se fala, onde se fala, quando se fala, etc. Enfim: é preciso colocar-se imaginativamente no “posto” desde onde se vai falar. Escrever é sempre representar um papel diante de alguém.
Este lado “teatral” da redação é frequentemente negligenciado pelos professores.
Ansiosos por obter do aluno uma “naturalidade” — e confundindo a naturalidade do existir, que é direta e primária, com a naturalidade do estilo, que é indireta e secundária, conquistada por uma arte ou artifício —, esquecem que é mais fácil para o aluno representar um papel esquemático e convencional do que “ser ele mesmo”.
Expressar-se com naturalidade desde o centro vivo do próprio eu é algo que até mesmo os grandes poetas reconhecem como empreendimento impossível. Quem não conhece o soneto em que Augusto dos Anjos se queixa de que a idéia, brotada no recesso da alma, ao tentar sair tropeça “no molambo da língua paralítica”? Essa dificuldade faz com que o aprendiz de escrita se apegue naturalmente a modelos convencionais, quer sejam os do seu meio de origem, quer aqueles fornecidos pelo professor.
Isto parece um inconveniente, mas, na prática, é possível tirar proveito desse convencionalismo. Como? Fazendo com que o aluno, ao invés de se apegar a modos de expressão convencionais, se imagine colocado em situações sociais convencionais, e o imagine com tal verossimilhança que, sentindo-se à vontade dentro delas, possa expressar-se numa linguagem mais espontânea, conforme as associações de idéias que a situação imaginada lhe sugira. O convencionalismo é assim transferido do texto para o contexto, e deixa de exercer uma influência limitante sobre a imaginação do aluno.
É mais ou menos o que diz Beatriz de Castro Barreto: “Antes de escrever, o aluno deve ter em mente quais os objetivos que visa a atingir com o texto. Ele deve entender qual o papel que irá desempenhar naquela situação. Ele deve perguntar: Como me comportar ante este leitor, aquele leitor, etc.?”
Assim, partindo de situações mais convencionais e esquemáticas, pode-se ir subindo para situações mais complexas e individuais, de modo que o aluno vá desenvolvendo esquemas de comunicação cada vez mais ricos.
Isso é bem mais sensato do que esperar que o aluno “seja ele mesmo” sem qualquer apoio em papéis sociais. Primeiro, que, para um homem ser ele mesmo e expressar-se por escrito como tal, é preciso um certo autoconhecimento que só os anos trazem; segundo, é preciso que esse autoconhecimento se cristalize num papel, num personagem, numa maneira externa de ser, de que esse indivíduo se reveste na hora de escrever, exatamente como quem emposta a voz. Foi levando em conta essa empostação, inevitável na passagem da espontaneidade do oral à premeditação do escrito, que o grande filósofo e crítico italiano Benedetto Croce desenvolveu a noção da “personalidade litarária” de um autor, distinta da sua personalidade vivente ou concreta ( que Croce chamava “personalidade empírica” ), a qual se expressa pela personalidade literária sem jamais confundir-se com ela. Mais tarde, o crítico espanhol Carlos Bousoño, em seu livro Teoría de la Expressión Poética, demonstrou que na poesia ( e portanto em qualquer escrito que escape ao puramente conceitual e externo ), o que se expressa não é diretamente o eu real e empírico, mas uma como que segunda personalidade, que dá ao eu uma capacidade de exprimir- se em formas fixas, diferentes das usadas na comunicação oral cotidiana. Essas noções são hoje correntes em crítica literária, mas o ensino do Português nem sempre tira proveito delas. Uma “personalidade literária” própria e inconfundível é, realmente, a raiz do que se chama “estilo”, e o estilo se constitui quando o indivíduo desenvolve uma modalidade pessoal de reagir linguísticamente às situações mais diversas. Por isto mesmo é necessário partir de situações esquemáticas e convencionais, para não exigir que o aluno realize e prodígio de “ter estilo” antes mesmo de saber escrever. Para o aluno, obter um meio de expressão literária é colocar-se num novo papel social, e isto oferece tantas dificuldades quantas tem um novato para adaptar-se a um ambiente desconhecido. Exigir que, nessa situação, ele seja plenamente natural e espontâneo desde o começo, é fazer como o “Estado democrático” inventado por Jean-Jacques Rousseau: um Estado que obrigava seus súditos, pela força, a ser livres.
3. Escrever para quem?
Se o papel desempenhado pelo que escreve é um dos elementos importantes da comunicação por escrito, a pessoa do destinatário do escrito não o é menos.
“Escrever para quem?”, pergunta Celso Pedro Luft: “Para um leitor indefinido, ou, o que é pior, para o professor de Português?” Ante um destinatário indefinido é impossível encontrar a empostação adequada; e se o destinatário implícito for o professor de Português, como haveria o aluno de escapar dos cacoetes mentais do subordinado que procura agradar ao superior? Neste último caso, a situação repetida cria um estereótipo que tenderá a ser imitado em muitas outras situações diferentes, onde falar como um aluno ao professor não tem o menor cabimento. No entanto, quem não viu recados ou até cartas de amor escritas em “vernaculês”, em língua de agradar professor?
Ter consciência do destinatário do escrito é tão importante que, em sua Retórica, Aristóteles gastou uma dezena de capítulos explicando a psicologia dos vários públicos: psicologia dos velhos, dos jovens, dos políticos, dos ricos, etc. Tudo isto para ajudar o aprendiz de orador ( ou de escritor ) a visualizar o destinatário, isto é, a empostar-se psicologicamente.
Também aqui, é mais fácil visualizar um destinatário esquemático e convencional do que um auditório composto e vivo.
Pode-se, por exemplo, pedir ao aluno que conceba um destinatário definido somente por
seu ofício ou cargo — chefe de repartição, juiz, mestre-de-obras — e que escreva para esses indivíduos algo relacionado ao trabalho deles ( um requerimento, um pedido de orçamento ). Depois, progressivamente, introduzem-se destinatários mais complexos, definidos por seus traços psicológicos, sua idade, seu estado de saúde, etc.
4. Partir do que o aluno já tem
“O professor deve ensinar para o aluno que tem, não para o que gostaria de ter”, adverte João Wanderley Geraldi, do Departamento de Linguística da Universidade Estadual de Campinas: “Só é possível definir a ação pedagógica a partir da história dos componentes do grupo”.
A teoria da emancipação confirma isso: é mais fácil para o aluno colocar-se
psicologicamente em situações conhecidas, ou próximas das conhecidas, e o professor não pode ajudá-lo a isto se não sabe quais as situações que ele conhece.
Mas isto não quer dizer que o professor tenha de se ater às situações vividas pelo aluno no seu ambiente de origem.
Uma situação imaginária, mas bem próxima das vividas por qualquer aluno, é a situação de professor. Cláudio Moreno, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e Paulo Guedes, professor do Colégio Anchieta, em Porto Alegre, obtiveram bons resultados designando alguns
alunos para dividir com eles o trabalho de correção de redações de outros alunos ( da 3a série do
2o grau ). A experiência foi premiada no Concurso Nacional de Ensino de Redação, em Brasília.
Não se trata de limitar-se às situações verossímeis, aquelas em que o aluno possa estar efetivamente amanhã ou depois. Uma destas situações, que raramente é aproveitada no ensino de Português, é a de ter de redigir trabalhos para professores de outras matérias — História ou Biologia, por exemplo.
5. Escrever não é ler
“Entender as palavras no seu uso não é a mesma coisa que definir seus significados, explicá-los nos seus detalhes, ou ter facilidade para parafrasear”, argumenta Luiz Carlos Cagliari, da Unicamp: “Qualquer falante nativo usa de todo o seu conhecimento linguístico para entender o que é dito e usa uma parte insignificante dele para falar”.
Por isto mesmo, Cagliari acha um erro fazer o aluno “reescrever com suas próprias palavras” uma poesia, um conto, uma obra literária qualquer. Pois, não conseguindo colocar-se verossimilmente na personalidade literária do autor ( e não possuindo a sua própria desenvolvida ), ele vai com isso transformar a obra numa caricatura não-artística. “É semelhante a querer derreter uma estátua de bronze e depois tentar reproduzir segundo o gênio de cada um, achando que assim se entende melhor o que o escultor quis dizer.”
A conclusão é que a produção de textos nunca acompanha pari passu a evolução da compreensão. O aluno que já consegue, por exemplo, compreender um conto de Machado de Assis, não está, só por isto, habilitado a imitá-lo. As grandes obras literárias, por isto, se servem de modelo, é para serem compreendidas e admiradas, não imitadas diretamente nem parafraseadas. Como poderia o aluno colocar-se psicologicamente na posição do artista criador, se não tem ainda a elasticidade interior sequer para imaginar-se na situação de um funcionário que redige um memorando?
Tudo isto sugere que, embora seja sempre útil, como sugere Luft, fazer um aquecimento prévio com análises de textos antes de entrar nos exercícios de redação, convém que o professor exija do aluno um pouco menos, como redator, do que lhe exige como leitor.
6. Escrever não é pensar
Não é de hoje que se sabe que as categorias da Gramática não têm correspondência plena com as da Lógica. Os retóricos medievais comparavam essas duas ciências, respectivamente, à construção e à arquitetura. Construção é colocar materiais — tijolos, madeira — de modo que fiquem de pé; arquitetura é dispor, não materiais, mas as meras proporções matemáticas dos cômodos, numa ordem funcional e bela. As duas ciências têm pontos de contato, mas diferem em muitos outros. A lógica é a ciência da coerência entre as idéias, e a Gramática é o arranjo sistemático de materiais ( sons e grafismos ) que permite expressar idéias, sejam elas lógicas ou indiferentes à lógica.
Mas, na verdade, o ensinar a pensar, a colocar as idéias em ordem, tem incumbido apenas e exclusivamente aos professores de Português, como se Gramática e Lógica fossem a mesma coisa. “Quando o aluno está escrevendo sobre qualquer outra disciplina, simplesmente não leva em conta que está redigindo um texto, e passa a não se preocupar com lógica, coerência ou
gramática, coisas que só lhe são cobradas na prova de redação”, protesta Beatriz de Castro
Barreto.
O que o professor de português pode fazer, no caso, é, de um lado, exigir dos outros professores que cobrem coerência ( e correção gramática ) dos alunos nos trabalhos de suas disciplinas; de outro lado, pode usar estes trabalhos como ocasião de exercícios nas aulas de Português. A lógica é tão necessária ( ou mais ) em Biologia ou História quanto em Português. E as matérias científicas, pela importância que nelas têm a questão do método da investigação, são muito mais propícias para o ensino de Lógica do que as aulas de Português. “Acho que o escrever bem deve ser de fato uma ação conjunta, interdisciplinar”, conclui Beatriz.
Tão importante é este ponto, que Luiz Carlos Cagliari, discutindo a interpretação de textos como meio de desenvolver a compreensão do aluno, não se conforma com que essa técnica seja usada somente com textos literários, ao passo que os textos usados em Matemática, Biologia, História, nunca são analisados como textos, isto é: passam como puros traslados do real, e não como elaborações da inteligência humana, dotadas de forma e intenção. “Para mim”, diz Cagliari, “faria sentido justamente o contrário do que faz a escola: a interpretação de textos ficaria melhor quando aplicada a um texto científico e não a um texto artístico”. Entre outras razões, porque o texto científico tem um sentido perfeitamente explicitável e o texto artístico às vezes tem intenções subjetivas que o aluno pode captar “por dentro”, sem ser capaz de expressá-las.
O hábito de incumbir o professor de Português de “ensinar a pensar” acaba por ter consequências às vezes desastrosas. Muitas regras de Gramática o que fazem é confundir o incipiente raciocínio lógico do aluno, sobrecarregando-o de noções que, gramaticalmente válidas
— isto é, legitimadas pelo uso social e culto —, no entanto não têm fundamento lógico, ou não correspondem aos conceitos homônimos que existem em Lógica. Por exemplo, o substantivo “Brasil”, em Gramática, é concreto, ao passo que em Lógica pode ser concreto ou abstrato segundo a acepção em que é tomado; quando designa a autoridade formalmente exercida por um Estado sobre um determinado território ( variável conforme as guerras e os tratados ), esse substantivo indica uma unidade de ordem, diferente da unidade substancial dos seres físicos; e, neste sentido, é abstrato. Quem pensa gramaticalmente acaba dando concretude de pedras e bananas a noções abstratas, o que o torna vítima fácil dos discursos ideológicos e publicitários e o predispõe, como dizia o historiador inglês Gordon Childe, “a matar e morrer antes por símbolos e palavras do que pela mais suculenta das bananas”.
A diferença mais importante entre a Lógica e a Gramática é que a primeira procura descrever esquematicamente as relações efetivamente possíveis entre coisas, ao passo que a Gramática é um conjunto de usos humanos que podem não ter nada a ver com essas relações. As regras lógicas têm valor universal normativo, ao passo que as de Gramática variam no tempo e no espaço sem maior prejuízo. A mudança das regras gramaticais, com frequência, decorre de motivações afetivas perfeitamente ilógicas.
Por essa razão, Madre Olívia, do Instituto Sedes Sapientiae, propõe que no ensino seja omitida, por exemplo, a distinção entre concreto e abstrato. E propõe que se introduza uma outra distinção — esta sim, lógica — entre seres animados e inanimados, destacando que só os primeiros podem ser “sujeitos” em sentido lógico, isto é, praticar ações reais, ao passo que os inanimados só são “sujeitos” figurativamente, isto é, gramaticalmente. Quando se diz que “as cotações da bolsa subiram”, o sujeito gramatical — as ações — não pratica ação nenhuma: na verdade a sofrem. O uso gramatical, neste caso, dá substancialidade e capacidade de agir a uma mera abstração, contrariando a lógica. Um exemplo talvez ainda mais flagrante: quando dizemos, “João surrou Pedro”, o sujeito gramatical ( João ) é ao mesmo tempo sujeito lógico ( praticou a ação real ). Se dizemos, porém, “Pedro foi surrado por João”, o sujeito lógico continua o mesmo ( é João ), mas o sujeito gramatical agora é Pedro.
Se o professor não distinguir cuidadosamente, para os alunos, o que tem validade lógica e o que tem validade gramatical exclusivamente, estará alimentando hábitos mentais que, a longo prazo, podem resultar numa quase impossibilidade de pensar logicamente. Aqui, de novo, o remédio tem de ser encontrado na colaboração com os demais professores, pedindo a estes que
dêem noções de Lógica fora do contexto gramatical.
7. Escrever não é ensinar Gramática
Este é um ponto que, ao menos em teoria, não levanta mais muitas discussões. A maioria dos teóricos concorda que é preciso primeiro vencer a barreira psicológica ( o que impõe ao professor aceitar muitos “erros” de gramática ), para só depois, aos poucos, ir propondo com cuidado alguma sistematização gramatical. É como dizer que um garoto primeiro tem de brincar de bola, sentir-se jogador, para só depois aprender as regras do futebol profissional. Dito assim parece óbvio, mas, na verdade, durante muitas gerações o ensino da gramática, dado prematuramente, serviu para inibir a capacidade expressiva dos alunos.
É preciso distinguir entre a Gramática como sistema de usos cultos e a Gramática como ciência. É perfeitamente possível assimilar a primeira — isto é, aprender a escrever com certa correção — sem saber nada da segunda. E é justamente para isso que serve a leitura dos clássicos do idioma: lendo ou ouvindo recitar os textos dos grandes escritores do passado, o aluno assimila mais ou menos inconscientemente uma infinidade de palavras, de torneios frasais, de conotações, tornando-se progressivamente apto a utilizar todo esse material em contextos semelhantes, sem ter a menor idéia de como analisá-lo gramaticalmente.
Nesse sentido é que os clássicos são modelos. Servem sobretudo para desenvolver no aluno o sentido da forma, tão enfatizado por Savioli. Porque, por definição, a obra clássica é aquela que alcançou um nível de realização formal superior à das outras; é aquela em que a forma se apresenta mais plena, mais firme, mais explícita.
Talvez seja por essa razão que muitos dos bambas do jornalismo são intransigentes ao recomendar modelos para os principiantes: “Eça, Graciliano e Machado neles”, enfatiza José Carlos Bardawil, editor político da revista Isto É, com mais de duas décadas de experiência no jornalismo. E José Paulo Kupfer, editor de Economia do jornal O Estado de São Paulo, declara que jamais empregaria em sua seção um candidato que não houvesse lido pelo menos dez romances clássicos brasileiros e portugueses.
Na verdade, o jornalista não imita Machado, Eça e Graciliano; o jornalista tem suas regras próprias, que não coincidem com as adotadas por nenhum desses clássicos. A utilidade dessa leitura é que, justamente, ela desenvolve o sentido da forma, que é um preliminar indispensável ao aprendizado do jornalismo.
No jornalismo, a empostação a adotar é sempre clara e constante. O jornalista sempre fala
desde um ponto-de-vista determinado ( determinado pela publicação em que escreve e pelo público-padrão desta), e a prática consolida essa empostação. Se o principiante não tiver um alto sentido da forma literária mais elevada e universal, tenderá a absolutizar os padrões da linguagem jornalística aprendida, transformando-a num sistema de cacoetes ( legitimados, às vezes, pelas normas internas da redação ). O papel social, que ajuda a encontrar a empostação correta, transforma-se neste caso, por excesso, em vício profissional. Para os bons jornalistas, Machado, Graciliano e Eça funcionam como um antídoto, e não como molde a ser imitado em detalhe.
Mas é evidente que a assimilação dos modelos clássicos, nesse sentido, vem pela contemplação admirativa, pela leitura emocionada, e não pelo conhecimento explícito das regras gramaticais subjacentes a cada frase deles.
Aliás, o redator que assina esta matéria tornou-se jornalista profissional aos dezoito anos, munido tão somente de um arsenal de recursos aprendidos em Machado, Eça e Graciliano ( bem
como nos escritores espanhóis que tanto admirava, especialmente Antonio Machado e Perez Galdós ), e sempre escreveu com correção suficiente sem nada saber de Gramática. E continuou incapaz de distinguir uma oração adverbial de uma pronominal até a idade de 24anos, quando pela primeira vez estudou de cabo a rabo uma Gramática portuguesa, chegando à
conclusão de que este estudo, tão útil do ponto-de-vista científico, não acrescentava grande coisa ao que aprendera pela leitura “ingênua” dos clássicos.
Jota Fagner
www.futuca.net
